עמי פרגר
- 28 באוק׳ 2018
- זמן קריאה 10 דקות

הקשר בין ADHD וקשיי כתיבה

סיכום מאמרים הדנים בקשר בין ADHD וקשיים בכתיבה

שם הכותב: עמי פרגר

מרפא בעיסוק - מנהל מכון שמיים

HYPERLINK "http://www.shamaim.org" http://www.shamaim.org

amiprager@gmail.com

בעבודה זו ניסיתי לבדוק, דרך הספרות המחקרית, האם ילדים המאובחנים עם ADHD בעלי

פוטנציאל גבוה יותר לפיתוח קשיי כתיבה והאם לילדים אלה מאפייני כתיבה ספציפיים לקויים. לצערי מצאתי מעט מאמרים הדנים בקשר זה ואותם אני מביא.

מאמר מס' 1

Visuomotor perception in children with attention deficit hyperactivity disorder-

Combined type.

המאמר מציג מחקר שמטרתו לבדוק ביצועים ויזו-מוטוריים אצל ילדים עם ADHD מהסוג המשולב. ילדים אלה מאופיינים בחוסר קשב, אימפולסיביות, היפראקטיביות, קשיים בקואורדינציה מוטורית עדינה ואינהיביציה מוטורית. המחקר בדק את תפקודיהם של 26 ילדים בגיל ממוצע 7.5 שנים שאובחנו כ-ADHD עם רמת ציונים ממוצעת, באבחונים ויזו-מוטוריים כגון מבחן בנדר גשטלט. מבחן בנדר מתואר כמבחן הדורש לא רק אינטגרציה ויזו-מוטורית אלא גם עיבוד אינטגרטיבי ברמה גבוהה. ההערכה היא כי האימפולסיביות, חוסר קשב לפרטים וחוסר ההתייחסות לשגיאות שהנן חלק אינטגרלי של ילדים עם ADHD מהסוג המשולב יבואו לידי ביטוי בכל מדדי הביצוע. תוצאות המחקר אכן הראו כי ילדים אלה מבצעים פחות טוב אבחונים שדורשים אינטגרציה ויזו-מוטורית.

מחקר זה תומך במחקרים קודמים המצביעים על יכולות ויזו-מוטוריות מונמכות יחד עם יכולות נמוכות בהבעה בכתב אצל ילדים עם ADHD מהסוג המשולב.

לא נמצאו טעויות ספציפיות במבחן בנדר לקבוצה זו. מגבלות המחקר הינם מספר מצומצם של נבדקים והעדר קבוצת ביקורת. אילו בוצע מחקר עם קבוצת נבדקים גדולה הכוללת קבוצת ביקורת עם ילדים בעלי ליקויי למידה וילדים ללא ליקויי למידה יתכן כי ניתן יהיה לאתר טעויות ספציפיות המשויכות לתתי קבוצות הנבדקים.

מאמר מס' 2

Effects of Methylphenidate on Kinematic Aspects of Handwriting in Hyperactive Boys.

הסימפטומים הבסיסיים של ADHD כוללים קשיי קשב, אימפולסיביות ואי-שקט מוטורי ילדים עם ADHD חווים לעיתים כישלונות אקדמיים או שנתפסים כתת-משיגים. שימוש במטילפנידאט בילדים אלה מביא לשיפור בקשב, ביכולות חברתיות וכישורים אקדמאים בסיסים. כמו כן נמצא שיפור משמעותי גם בתוצרים גרפו-מוטוריים ובכתיבה הבאים לידי ביטוי בשיפור בקריאות, דיוק, שמירה על רווחים וגודל אחיד של האותיות.

הפיכת יכולות אקדמיות בסיסיות לתהליך אוטומטי לדוגמא בכתיבה, הוא בין המטרות העיקריות בבית הספר היסודי. אוטומטיזציה כוללת תוצר סופי קריא ומדויק ואיכות גבוהה של תנועות כתב היד כפי שניתן למדוד ע"י שימוש ב digitizing tablet.

מטרת המחקר - לבדוק את השינויים הנובעים משימוש בטיפול תרופתי -מטילפנידאט על איכות וכמות של תוצרי הכתיבה (האספקטים הקינמטיים) של ילדים היפראקטיבי בשימוש

ב digitizing tablet. כמו כן נבחנו איכות כתב היד, שמירה על רווחים, קריאות, עיצוב האותיות ואחידות הכתיבה.

תנועות כתב היד כמו מהירות ותאוצה מספקים הוכחות לקיומן של תוכניות מוטוריות פשוטות וכי הכתיבה החופשית מתבצעת על ידי הפעלה ברצף של תוכניות אלו המאוחסנות בצורת קוד מרחבי.

אוכלוסיית המחקר כללה 42 בנים, מחציתם מאובחנים עם ADHD שנבדקו עם וללא שימוש בטיפול תרופתי ומחציתם קבוצת ביקורת. לנבדקים הוכתב טקסט קצר הכולל קומבינציה של האותיות ll מספר פעמים. אות זו נבחרה לשם ניתוח האספקטים הקינמטיים של כתב היד משום שכיחותו הגבוהה בטקסטים באותיות כתב וגם משום שהעט לא מורמת מהמשטח.

תוצאות המחקר הראו הבדלים משמעותיים בין קבוצת הניסוי לקבוצת הביקורת במדדים של מהירות ותאוצה. קבוצת הניסוי עם השימוש התרופתי הדגימה יותר היפוכים בפרופילים של המהירות והתאוצה לעומת קבוצת הניסוי ללא שימוש תרופתי. במילים אחרות: ממצאים אלה מצביעים על כך שבעת שימוש בטיפול תרופתי מסוג מטיפלנידאט תנועות כתב היד של קבוצת הניסוי הצביעו על ירידה בשטף הכתיבה.

שימוש בטיפול תרופתי הראה במקרים רבים שיפור ביכולת למקד את הקשב, הפחתת האימפולסיביות והמוסחות אצל ילדים היפראקטיביים ולכן נתוני המחקר שהוצגו מדגימים את ההשפעות החיוביות של הטיפול התרופתי על יכולת קבוצת הניסוי למקד את הקשב שלהם על כתב ידם. יכולת זו מובילה לכתיבה מאורגנת יותר יחד עם זאת פוגמת בשטף הכתיבה. ילדים אלה יכולים להציג כתיבה קריאה אך לא משיגים אוטומטיזציה בכתיבה. אוטומטיזציה זו אינה דורשת מודעת לכן כאשר ילד יצליח להפוך את כתב ידו לאוטומאטי, יותר משאבי קשב יהיו פנויים להבנה ופתרון בעיות.

מאמר מס' 3:

Concurrent activation of high-and low-level production processes in written composition.

המאמר דן בקשר שבין תהליכי הכתיבה הגבוהים (תכנון, פתרון בעיות, שליפה וכד') ולבין תהליכי הכתיבה הנמוכים - המוטוריים/ מכאניים.

תהליך ההבעה בכתב כולל בתוכו שימוש בתהליכים גבוהים כגון תכנון ובקרה, ובד בבד מצריך רמה נמוכה של כתיבה מוטורית. תהליכי התכנון הגבוהים, מצריכים משאבים רבים מאדם מבוגר, כמו שכתיבה מוטורית בקרב ילדים מצריכה משאבים רבים היות והכתיבה שלהם עדיין אינה אוטומטית. מרבית מהמשאבים הנחוצים נמצאים בזיכרון העבודה.

ההשערה היא שאם "נתחלק" במשאב הזה ב זיכרון עבודה הן לתהליכי התכנון הגבוהים והן לתהליכי הכתיבה הנמוכים, התהליכים "יתחרו" ביניהם על המשאב הקישבי או האקזקוטיבי. אם הביצוע המוטורי דורש מעט מהמשאב הקישבי הרי תהליכי תכנון גבוהים יכולים להתחלק במשאב האקזקוטיבי של זיכרון העבודה. הפעלה בו זמנית של תהליכם גבוהים ונמוכים צריכה להיות מוגבלת למצבים בהם הביצוע במוטורי הוא יחסית אוטומטי.

חוקרים מצאו כי התכנון מתחרה עם הביצוע המוטורי במשאבים הקשביים. קשיים בתעתוק

(transcription ) אצל ילדים נמצאים בקורלציה עם יכולות כתיבה נמוכות. בילדים צעירים, תעתוק צריך להיתפס כתובעני כלפי משאב הקשב באותה הרמה של תהליכי התכנון הגבוהים יותר אצל מבוגרים.

השערת המחקר היתה כי רמת משאבי הקשב הפנויים, ניתנים למדידה בזמן יצירת טקסט כתוב וניתן ליצור פרופילים שונים בין מבוגרים לילדים. קבוצת המחקר כללה 57 נבדקים מתוכם 17 ילדים בכיתה ג' גיל ממוצע 9.4 ו 40 סטודנטים בני 25. הנבדקים חולקו לתתי קבוצות כאשר חלקם כתבו באותיות כתב וחלקם בדפוס. הכתיבה נעשתה על גבי דיגטייזר. הנבדקים התבקשו לכתוב כתיבה חופשית על נושא נתון, ולאחר מכן להעתיקו. בזמן הכתיבה וההעתקה הושמעו גירויים אודיטוריים והנבדקים התבקשו ללחוץ על מקש הרווח במהירות האפשרית אם השמע הגירוי. החוקרים שיערו כי ככל ששלב הכתיבה הינו אוטומאטי יותר, (במקרה זה שלב ההעתקה באותיות כתב), קיימים משאבי קשב פנויים יותר אשר יבואו לידי ביטוי בזמן תגובה קצר יותר לגירוי האודיטורי. בקבוצת המבוגרים נמצא כי זמן התגובה היה קצר יותר בזמן ההעתקה, כמו כן בקבוצה אשר כתבה באותיות דפוס נמדד מאמץ יתר בהעתקה והפניית יותר משאבי קשב לכתיבה המוטורית. אצל הילדים לא נמצאו הבדלים משמעותיים בזמן התגובה בין ההעתקה והכתיבה החופשית. נמצא כי שטף הכתיבה היה גבוה יותר בזמן ההעתקה. לגבי איכות הכתיבה נמצא כי באופן כללי המבוגרים בקבוצת הדפוס הראו ציון כללי נמוך יותר – משמע ככל שההעתקה מצריכה משאבים גבוהים יותר הרי פחות משאבים מופנים לתהליכים הנמוכים. עצם הכתיבה המוטורית (הרמות הנמוכות) צורכת משאבי קשב רבים במיוחד מכותבים צעירים וכאשר הכתיבה איננה אוטומטית (לדוגמא כתיבה באותיות דפוס אצל מבוגרים). מבוגרים אכן יכולים להפעיל תהליכים גבוהים ונמוכים בו זמנית כאשר הכתיבה המוטורית היא יחסית אוטומטית.

אצל ילדים הכתיבה המוטורית מצריכה רמה גבוהה של משאבים מזיכרון העבודה מה שמשאיר מעט משאבים לתהליכים גבוהים. נמצא אצל מבוגרים כי שטף הכתיבה הואט בזמן התכנון מה שיכול ללמד על כך שבזמן זה, חלוקת הקשב בין ההעתקה לתהליכים הגבוהים משתנה ומצריך העטה בקצב – בשטף הכתיבה. ממצא זה מצביע על כך שתהליכי כתיבה גבוהים ו תעתוק (transcription ) מתחרים ביניהם על משאבי קשב מזיכרון העבודה.

מאמר מס' 4

Teaching Writing to Students With Attention Deficit Disorders and Specific Language Impairment.

קשיים בהבעה בכתב תועדו רבות בקרב ילדים ליקויי למידה המציגים יכולות מוגבלות בתכנון כתיבה, ארגון טקסט, בקרה ותיקון. בנוסף הקשיים באיות, ניקוד, שימוש באותיות גדולות משבשים גם כן את יכולת ההבעה בכתב. לכן כתיבתם של תלמידים ליקויי למידה הינה פחות מלוטשת, מותאמת ואפקטיבית מבני גילם. בניגוד לידע הנרחב אודות קשיי הכתיבה של ליקויי הלמידה, אנו יודעים פחות על יכולות הכתיבה של תלמידים בעלי ליקויים שפתיים ו-ADHD.

תחילתו של המאמר סוקר מספר מחקרים מצומצמים ומוגבלים בתוצאותיהם המנסים לבדוק איפיוני כתיבה לקויים בקרב ילדים שאובחנו כהיפראקטיביים .

תוצאות מחקרים אלה לעתים סותרים אחד את השני ואינן מציעות דרכי התערבות לטיפול בקשיי הכתיבה בקרב ילדים היפראקטיביים. עקב כך נטען כי כדאי לנסות וללמד ילדים עם ADHD ולקויים שפתיים בשיטות שהוכחו כמוצלחות בקרב ילדים עם ליקויי למידה .

עיקר המאמר בודק את האפקטיביות של שיטת הלימוד SRSD (self regulated strategy development) שיטת הוויסות העצמי על ילדים עםADHD וליקוי שפתי ממוקד (S.L.I ). ע"י שימוש בשיטה זו ילדים ליקויי למידה למדו לבצע מיפוי סמנטי, סיעור מוחות, שימוש במבני טקסטים לחולל תוכן תחבירי להציב מטרות, להשתמש במשוב ולמדו לתקן הן טעויות טכניות והן טעויות על רקע תוכן. מיומנויות אלו שרכשו עזרו לילדים לווסת את כתיבתם מה שהוביל לשיפור משמעותי בכמות ובאיכות כתיבתם.

מטרת המחקר היה לבדוק האם שיטה זו אפקטיבית גם לילדים עם ליקוי שפתי ממוקד וילדיADHD . המחקר התמקד ב- 3 ילדים האחת בת 14 עם ADD השנייה בכיתה ז' עם ADHD וSLI והבן השלישי גם בכיתה ז' עם SLI.

בדיקת נקודת המוצא של התלמידים הראתה יכולת תכנון נמוכה ושימוש מועט במילים או רעיונות. התוצאות הכלליות היו יחסית נמוכות. לאחר לימוד הכלי חל שיפור ביכולת התכנון, כמו כן אורך החיבורים גדל, ומספר האלמנטים הפונקציונלים הנחוצים לחיבור גדל גם כן. תדירות השימוש במילים הארוכות (7 אותיות) גדל. תוצאות המחקר הראו שחל שיפור לא רק ביכולת התכנון אלא גם ברמת התוצר הסופי של החיבורים, הגישה לכתיבה הפכה מפותחת יותר, איכותית יותר, אורך והמבנה התחבירי גם כן השתפרו. שימוש בשיטה עזרה לתלמידים לפתח גישה יותר מתוחכמת לכתיבה והקנתה להם אסטרטגיות לכתיבת חיבורים באורך 5 פסקאות. למרות השיפורים שחלו בדיקה מדוקדקת בתוצרים מראה כי כל התלמידים התבססו על משפטי פתיחה בסיסים, לעיתים משפטי פתיחה וסיום היו זהים, מה שהוביל את החוקרים למסקנה כי תלמידים אלו יזדקקו להמשך לימוד בנושא פיתוח ושימוש של אסטרטגיות כתיבה. החוקרים סבורים כי השימוש בשיטה זו יכולה להתאים גם לילדי ADHD היות והיא הראתה שיפור בכמה תחומים. השאלה העיקרית הנשאלת היא כיצד מורים מהחינוך הרגיל יכולים ללמד ילדים עם קשיים מגוונים אסטרטגיות יעילות במסגרת כיתה גדולה.

דיון

תוצאות המאמרים המובאים מצביעים על קשר ברור בין ילדים עם ADHD ויכולות כתיבה נמוכות וזאת מעצם הגדרת הלקות כבעלת אפיונים של חוסר קשב, אימפולסיביות, היפראקטיביות, קשיים במוטוריקה עדינה ואינהיביציה מוטורית.

מהמאמרים שהוצגו ניתן להבין כי קיימת הסכמה רחבה שהתוצר הסופי- ההבעה בכתב, הינו תהליך מורכב המציב דרישות גבוהות על המרכיבים הקשביים ברמה של למידת הכתיבה אצל ילדים צעירים וברמה של תהליכים קוגניטיביים גבוהים בהבעת הרעיון והפיכתו לחומר כתוב. עם הפיכת המרכיב המוטורי של הכתיבה לאוטומאטי יישארו משאבי קשב פנויים יותר לתהליכים הגבוהים שאמורים להתרחש בו זמנית עם הכתיבה המוטורית.

ילדי ADHD שמתוך הגדרת לקותם מגיעים למטלת הכתיבה בנקודת התחלה שבה משאבי הקשב, יכולות ויזו-מוטוריות, יכולת התארגנות, תכנון ורמת מודעות נמוכים, יתקשו יותר להפוך את הכתיבה המוטורית לתהליך אוטומאטי דבר שיגרום לקושי נוסף במטלות של הבעה בכתב. מהמאמרים שהוצגו עולה כי קשיים אלו עלולים להוביל לרמת הישגים נמוכה שיכולה להשפיע על הדימוי העצמי, תחושת המסוגלות ועל ההתנהגות. הסכמה רחבה נמצאת במאמרים המובאים כי טיפול תרופתי בילדים אלה מביא לפעולה מוטורית חלקה יותר, לשיפור בביצועים בתחום התפיסה הויזו-מוטורית, מגביר את רמת המודעות לתוצר הסופי אשר מביא את הילד להקפדה רבה יותר בהתארגנות, עיצוב וכדומה. יחד עם זאת הגברת המודעות פוגמת בשטף הכתיבה.

עוד עולה כי שימוש בשיטת לימוד מתחום החינוך המיוחד יכולה לסייע לילדי ADHD בעיקר בהתמודדות עם התהליכים הגבוהים הנחוצים להבעה בכתב כלומר אסטרטגיות למידה יכולות להביא לביצוע טוב יותר בתוצרים הסופיים .

ניתן להסיק עוד כי שני התהליכים האמורים, הגבוהים והנמוכים, משמעותיים בתהליכי ההבעה בכתב ולא ניתן ליחס בברור משקל משמעותי יותר לחלק זה או אחר בתהליך. ניתן לראות בברור כי שימוש באסטרטגיות למידה יכולות להשפיע על התהליכים הגבוהים וכי שימוש פרמקולוגי ישפיע על תהליכים נמוכים וכן על חלק מהתהליכים הגבוהים כגון מודעות ובקרה לתוצר הסופי.

מהממצאים המובאים נראה כי יש משמעות רבה ביותר להפיכת החלקים המוטורים בכתיבה לביצועים אוטומאטיים, אשר בבסיסם קשים יותר לילדי ADHD ,שכן ללא הפיכת חלקים אלא לאוטומאטיים קשה יהיה לבצע פעולה נוספת באופן סימולטאני.

השלכות ויישום הידע על הטפול בריפוי בעיסוק

מהספרות המקצועית עולה כי תהליך הכתיבה הינו תהליך מורכב המציב דרישות רבות על הכותב, ברמות קוגניטיביות גבוהות וברמות המוטוריות/מכאניות נמוכות יותר. בגילאים צעירים מושם דגש על החלקים המוטוריים של הכתיבה וההתארגנות , וככל שהילד גדל מושם דגש רב יותר על תהליכי הכתיבה הגבוהים - ההבעה בכתב מתוך ההנחה כי התהליכים המוטוריים של הכתיבה הפכו כבר לתהליכים אוטומאטיים.

מתוך ההגדרות הקליניות ניתן לראות כי הילד הסובל מ ADHD הוא ילד בעל טווחי קשב וריכוז קצרים, קיימת הסחתיות, יתכנו קשיים באינטגרציה חושית מלוות במיומנויות תפיסתיות לקויות וחלקם יראו אף קשיים בארגון מרחבי, קשים בשפה ובזיכרון. כל התפקודים הללו נחוצים לתהליך הכתיבה ונשאלת השאלה האם בכלים שיש לנו כמרפאים בעיסוק ניתן לעזור לילדים אלו? אם כן באלו תחומים?

נראה כי יש משמעות רבה ביותר עבורנו כמרפאים בעיסוק להשקיע מאמצים טיפוליים בהפיכת תהליך הכתיבה לתהליך אוטומאטי. עם ההבנה של הפרעת הקשב והקשיים הצפויים לאוכלוסיית ילדים זו בכתיבה, עולה צורך טיפולי משמעותי להתחלת התערבות בתחום זה לפני כניסתם לכיתה א'. מתוך הבנה כי במהלך שנת הלימודים הראשונה יצטרכו ילדים אלה להקצות משאבי קשב גם להתארגנות במסגרת החדשה עם חוקים וכללי התנהגות חדשים, וגם לרכוש את הכתיבה המוטורית, לנו נראה כי קיימת משמעות רבה ביותר לעבוד עם ילדים אלה על לימוד ותרגול מרכיבי הכתיבה וההתארגנות בכתיבה לפני כניסתם לכיתה א'.

בבואנו לתכנן טיפול בתחום הכתיבה לילד עם ADHD ראשית ננסה לברר באילו מהתחומים קיים קושי בולט. בבניית תוכנית הטיפול יש בידינו כלים אשר יכולים לעזור לכותבים הצעירים יותר לרכוש את המיומנויות המוטוריות הנחוצות לכתיבה כגון: תפקוד פנים כף היד, מנחי ישיבה, הפרדת תנועה אחיזה וכד'.

כמו כן, יש בידינו כלים אשר יכולים לעזור לרכוש ולזכור את אופן עיצוב האותיות טוב יותר ע"י שימוש בכלים המשלבים אימון קינסטטי וסנסומוטורי (לדוגמא "נעים לכתוב" של חיה קושניר). בתחום הקוגניטיבי יש באפשרותנו לחזק מיומנויות ויזו-מוטוריות, כיווניות, תפיסת דמות ורקע ושיפור היכולת לתכנן רצף של שלבים עד לסיום ביצוע המטלה.

אנו סבורים כי בכלים שיש לנו כמרפאים בעיסוק ניתן לבנות לילד עם ADHD נקודת התחלה טובה אשר תאפשר לו להיות פנוי יותר לרכישת החלקים הקוגניטיביים הגבוהים יותר הדרושים למטלת הכתיבה. אנו סבורים כי יש משמעות רבה בשיתוף פעולה בין הגורמים המטפלים, גורמים רפואיים וחינוכיים. יש צורך לשקול יחד עם ההורים והגורם הרפואי מתן טיפול תרופתי במידת הצורך, כמו כן יש לוודא כי הגורמים החינוכיים מקבלים הדרכה נאותה על ידי המטפל

באשר ליכולותיו ומגבלותיו של הילד. אנו סבורים כי במקום שניתן "לפצות" ע"י מתן התאמות סביבתיות חשוב שנעשה זאת, למשל נרצה לוודא כי הילד יושב במקום אופטימאלי לצמצום מספר המסיחים, נרצה לעודד שימוש במחברת חכמה על מנת להפחית את כמות משאבי קשב הנחוצים לבחירת הגודל ומיקום של כל אות. ניתן להציע שימוש בדף ניווט שיהיה מודבק על שולחנו בבית ובביה"ס על מנת לעזור במציאת הייצוג הגראפי של האות המבוקשת. כמו כן חשוב שנקנה את היכולת לבקרה עצמית כלי הלקוח מתוך התחום הקוגניטיבי של הריפוי בעיסוק – כל זאת בהתאם לצורך הספציפי של כל ילד. יש צורך לתשומת לב מיוחדת שההתאמות אכן מותאמות ספציפיות לילד המסוים ולוקחות בחשבון את נקודות החוזק שלו ומנסות להעצים אותם במסגרת בית הספר ובשיתוף הצוות החינוכי, למשל דרך הכנת פרויקטים ייחודיים בתחומים בו הילד חזק במיוחד.

ידוע כי קיים קשר הדוק בין התפתחות השפה- קריאה וכתיבה ועל כן יתכן כי ילד עם ADHD יצטרך עזרה של קלינאית תקשורת ו/או הוראה מתקנת בנוסף לריפוי בעיסוק. במידה וקיימים גם קשיים התנהגותיים סביר כי ילד זה ומשפחתו יזדקקו להדרכה ע"י פסיכולוג. אנו מוצאים כי הטיפול בריפוי בעיסוק בקשיי כתיבה לילדים עם ADHD הינו ארוך ומורכב ועל כן מתוך הבנה כי זהו אחד מתחומי העיסוק המרכזיים של הילד במהלך שנות לימודיו בבית הספר, עלינו לעשות מאמצים משמעותיים באיתור קשיים מוקדמים היכולים להביא לקושי בתחום הכתיבה ולתת להם התייחסות טיפולית עוד בתקופת הגן. מתוך הבנה שמאמצים אלה ישפיעו ישירות על יכולתו של הילד לרכוש את הכתיבה בבית הספר. אנו נדרשים להציב מטרות נקודתיות בכל שלב ושלב הלוקחות בחשבון את ההתפתחות הנורמאלית, תחומי חוזק וחולשה של הילד המטופל.

ולבסוף אל לנו לשכוח את אלמנט "העיסוק" בטיפולינו . יש בידינו יכולת מיוחדת להתאים את התכנים של טיפולינו לילד על פי הפרופיל העיסוקי שלו. ע"י כך אנו יכולים להגביר את המוטיבציה ללמידה ולעיתים רבות מניסיוננו אף להתעלות על מכשולים קשביים. כאשר ילד לומד באמצעים שמעניינים אותו , באמצעים בו הוא שותף פעיל בבחירתם הרי נכונותו עולה, רמת שיתוף הפעולה גוברת מה שמשפיע בצורה חיובית על המוטיבציה וללא מוטיבציה, לדעתנו לא תתרחש תהליך למידה אמיתי.

בבליוגרפיה

De La Paz, S. (2001). Teaching writing to students with attention deficit disorders and specific language impairment. Journal of Educational Research ,95(1), 37-50.

Olive, T., Kellog, R.T. (2002). Concurrent activation of high- and low- level production processes in written composition. Memory & Cognition, 30(4), 594-600.

Raggio, D.J. (1988). Visuomotor perception in children with attention deficit hyperactivity disorder- combined type. Perceptual and Motor Skills, 88, 448-450.

Tucha, O., Lange, K.W. (2001). Effects of Methylphenidate on kinematic aspects of handwriting in hyperactive boys. Journal of Abnormal Child Psychology, 29(4), 351-356.